Cours de didactique complet

La Compétence

« Donnez un poisson à celui qui a faim le nourrit une fois,

Lui apprendre à pêcher le nourrit toute sa vie »

« Donnez un poisson à un homme et mangera pendant un jour.

Apprenez-lui à pêcher et il s’assiéra dans une barque et il boira de la bière toute la journée »

Compétences

  • La compétence n’est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne se réduit ni à un savoir ni à un savoir-faire.
  • Elle n’est pas assimilable à un acquis de formation. Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être compétent.
  • On peut connaître des techniques ou des règles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connaître le droit commercial et mal rédiger des contrats.
  • Chaque jour, l’expérience montre que des personnes qui sont en possession de connaissances ou de capacités ne savent pas les mobiliser de façon pertinente et au moment opportun, dans une situation de travail.
  • L’actualisation de ce que l’on sait dans un contexte singulier (marqué par des relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des contraintes temporelles, des ressources…) est révélatrice du “ passage ” à la compétence.
  • Celle-ci se réalise dans l’action. Elle ne lui préexiste pas. (…) Il n’y a de compétence que de compétence en acte. La compétence ne peut fonctionner “ à vide ”, en dehors de tout acte qui ne se limite pas à l’exprimer mais qui la fait exister.

Un projet de formation et non un objet d’enseignement. Une compétence ne s’enseigne pas … on en vise le développement et l’on met en place ce qui peut le favoriser.

Les compétences précisent les intentions éducatives du programme de formation. Elles se développent et s’actualisent  tant dans les domaines généraux de formation que dans les domaines d’apprentissage disciplinaires.

«L ’approche par compétences amène (…) à s ’attacher à un petit nombre de situations fortes et fécondes, qui produisent des apprentissages et tournent autour des savoirs importants. (…)

Perrenoud

 L ’idéal serait d ’accorder plus de temps à un petit nombre de situations complexes plutôt que d ’aborder un grand nombre de sujets à travers lesquels on doit avancer rapidement pour tourner la dernière page du manuel, le dernier jour de l ’année scolaire…»

Perrenoud

Est une mobilisation, une sélection et une intégration d’un ensemble de ressources pour résoudre une situation problème.

Jonnaert

Selon Perrenoud et Roegiers

Est la capacité à mobiliser à bon escient, en temps utile, de multiples ressources :

•Savoirs (théories, être, faire) ;

•Ressources professionnelles ;

•Ressources expériencielles, etc.

Selon Perrenoud et Roegiers

Définition de base

La compétence est  :

La capacité

de mobiliser

un ensemble

de ressources

pour traiter

des Situations complexes.

(Situations-problèmes)

Précisions

La capacité potentialité

de mobiliser c’est plus qu’utiliser

un ensemble intégré

de ressources internes-externes

pour traiter ou résoudre

des Situations complexes famille

Précisions

Capacité :

Potentialité, possibilité. On est compétent même si on dort (bonne nouvelle). Mais, ça ne paraît pas (mauvaise nouvelle). Autre mauvaise nouvelle : à force de trop dormir ou de ne rien faire, la compétence peut disparaître.

Mobiliser :

Plus qu’appliquer ou qu’utiliser de façon routinière. Ce serait plus exigeant que le transfert, d’après Perrenoud.

Ensemble :

Il ne s’agit pas d’une addition d’éléments disparates ni d’une juxtaposition. L’ensemble peut être dit « intériorisé » et «intégré ». Chez certains auteurs, l’intégration est appliquée à l’action de mobiliser (mobiliser d’une manière intégrée).

Ressources :

Savoirs, savoir-faire, stratégies et toute aide extérieure sollicitée par l’apprenants (documents, personnes).

Traiter :

Terme générique. Lorsque le complément du verbe est une situation-problème, traiter peut vouloir dire « résoudre ».

Situations complexes :

Terme générique pour situation-problème ou tâche. Tout n’est pas problème.

Famille :

Plusieurs tâches ou situations comparables pour inférer une compétence.

competence est les objectifs specifiques x situations

La nature d ’une compétence

  • un savoir agir non dans un sens utilitariste étroit, mais au sens de savoir faire usage de …
  • reposant sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources ….
  • intégrant des connaissances indispensables mais également d’autres ressources …
  • relié à ses contextes d’exploitation et aux conditions de son utilisation féconde.

La compétence: un savoir-agir

Quelques caractéristiques de la compétence

Inobservable Elle n’est pas la performance ou l’activité observable, mais ce qui la sous-tend.
Liée à l’activité du sujet Elle  est indissociable du sujet qui la porte et de la manière dont il gère les ressources à sa disposition dans une situation donnée.
De nature à la fois individuelle et collective Elle est socialement située et n’est pas indépendante du contexte et des ressources externes qui en permettent la mise en œuvre.
Métacognitive Elle ne se limite pas à agir avec pertinence, mais consiste à comprendre pourquoi on agit ainsi et comment on s’y prend pour être efficace.
Complexe Elle ne réside pas dans la somme mais dans l’organisation dynamiques de ses composantes
Globale et Intégrative Elle intègre des ressources variées dans une organisation relativement stable  et c ’est  le tout qui donne sens aux composantes
Interactive Elle est reliée aux situations dont elle permet la maîtrise et elle se développe à travers son exploitation.
Évolutive Elle prend appui sur les ressources existantes, appelés à se développer et à interagir les unes avec les autres.

Reconnaître l ’existence de compétences spécifiques et de compétences transversales

Compétences transversales
Compétences transversales

Compétences spécifiques (notamment disciplinaires) et compétences transversales

Compétences spécifiques (notamment disciplinaires) et compétences transversales

Les compétences disciplinaires

  • Elles renvoient aux visées de formation propres aux disciplines: elles intègrent à la fois les savoirs propres aux disciplines et ce que l’on souhaite amener l’élève à en faire. 
  • Elles sollicitent le recours aux compétences transversales et contribuent, ce faisant à les développer.
  • Elles se développent en relation étroite avec l’acquisition de savoirs propres à la discipline. v v Elles se développent aussi en relation étroite avec un certain répertoire de situations dont elles permettent la maîtrise.

Les compétences transversales

  • Elles renvoient à des intentions éducatives générales ou transversales qui débordent les frontières disciplinaires.
  • Leur développement s’effectue à travers les activités des domaines disciplinaires et des domaines généraux de formation.
  • Elles n’existent  pas de façon absolue, mais résultent d’une démarche de décontextualisation et de recontextualisation.
  • Elles supposent une prise de conscience des similarités et différences entre les divers contextes dans lesquels elles s’actualisent.

Les compétences transversales

Les compétences transversales

Les compétences d’ordre intellectuel

Les compétences d’ordre intellectuel permettent à l’élève de prendre contact avec le réel, de se l’approprier, de l’interpréter, de le comprendre et de garder dans sa mémoire les résultats de ces opérations.  Elles l’aident aussi à traiter l’information qui lui parvient de l ’environnement à l’aide de ses acquis antérieurs.

Les compétences d’ordre intellectuel mobilisent des attitudes, telles que l ’ouverture  d’esprit, la curiosité intellectuelle, le sens de l’effort, le souci de la rigueur, l’autonomie de la pensée, le plaisir d’apprendre et le désir de réussir.

Compétence 1     Exploiter l’information
Compétence 2     Résoudre des problèmes
Compétence 3     Exercer sa pensée critique
Compétence 4     Mettre en œuvre sa pensée créatrice

Compétence 1 Exploiter l ’information

Composantes

  • Rechercher de l ’information pertinente
  • Organiser l ’information
  • Utiliser l ’information
  • Évaluer sa démarche

Compétence 2 Résoudre des problèmes

Composantes

  • Analyser les éléments de la situation-problème
  • Modéliser la situation-problème
  • Formuler des hypothèses de solutions
  • Choisir une solution
  • Gérer la mise en œuvre de la solution
  • Évaluer sa démarche

Compétence 3 Exercer sa pensée critique

Composantes

  • Analyser la situation
  • Construire son opinion
  • Porter un jugement
  • Évaluer sa démarche

Compétence 4 Mettre en œuvre sa pensée créatrice

Composantes

-Explorer différentes possibilités de réalisation
-Élaborer un projet de création ou d’innovation
-Représenter ses idées sous diverses formes
-Évaluer sa réalisation

Les compétences d’ordre méthodologique

Les compétences d’ordre méthodologique ont trait au savoir-faire lié à l’exécution d’un travail.  Elles font appel à l’utilisation de méthodes et de stratégies.

L’élève acquiert graduellement ces compétences en cherchant les meilleures conditions pour exécuter un travail, en choisissant les stratégies appropriées et en les mettant en œuvre.

Parallèlement à ces compétences, l’élève développe certaines attitudes, telles que le sens des responsabilités, du devoir et du travail bien fait, le respect de l’ordre et de l’organisation, l’esprit de discipline, la rigueur au travail et la persévérance.


Compétence 1  Pratiquer des méthodes de travail efficaces.
Compétence 2  Exploiter les TIC comme outils méthodologiques.

Compétence 1 Pratiquer des méthodes de travail efficaces

Composantes

– Analyser la tâche à accomplir
– Planifier ses stratégies
–  Accomplir la tâche
–  Évaluer sa démarche en fonction des résultats

Compétence 2 Exploiter les TIC comme outils méthodologiques

Composantes

  • S’approprier les TIC comme outil technique
  • Utiliser les TIC pour effectuer la tâche :  planification,   recherche, traitement de l’information, communication,  résolution de problème, conception ou innovation
  • Évaluer l’efficacité de l’utilisation des TIC

Les compétences d’ordre personnel et social

Les compétences d’ordre personnel et social contribuent au savoir-être et au savoir-devenir, à la construction et à l’affirmation de l’individualité.  Elles prédisposent à un savoir-vivre ensemble dans un environnement social de plus en plus élargi, diversifié et complexe.

Le développement de ces compétences se traduit par certaines attitudes en rapport avec l’intériorité, l’émerveillement, l’altérité, le service, la solidarité, le sens civique, l’ouverture au pluralisme, la tolérance, le respect des différences, l’engagement et la coopération.

Compétence 1  Développer son identité personnelle
Compétence 2  Entretenir des relations interpersonnelles harmonieuses
Compétence 3  Travailler en coopération
Compétence 4  Faire preuve de sens éthique

Compétence 1 Développer son identité personnelle

Composantes

  • S’ouvrir aux références morales, spirituelles et culturelles de
      son milieu
  • Prendre conscience de ses réactions
  • Prendre position
  • Réaliser ses intentions
  •   Évaluer son cheminement au regard de son identité   personnelle

Compétence 2 Entretenir des relations interpersonnelles harmonieuses

Composantes

  • Manifester de l’empathie
  • Interagir dans différents contextes
  • Évaluer la qualité des relations

Compétence 3 Travailler en coopération

Composantes

  • Planifier un travail avec d’autres
  • Effectuer un travail avec d’autres
  • Évaluer les avantages de la coopération pour soi et pour les   autres

Compétence 4 Faire preuve de sens éthique

Composantes

  • Analyser une situation
  • Faire des choix à l’aide de référents
  • Évaluer sa démarche et le résultat de son questionnement   éthique

Les compétences de l’ordre de la communication

Les compétences de l’ordre de la communication permettent à l’élève d’entrer en relation avec les autres et avec l’environnement médiatique.  Ces compétences, qui permettent d’exprimer un message dans un langage précis et approprié, sont à la base de la réussite scolaire, sociale et professionnelle.

Certaines attitudes vont de pair avec le développement de ces compétences :  l ’écoute active et empathique, le souci d ’une langue correcte, la clarté et la pertinence du propos, l ’authenticité et l ’élégance du discours.


Compétence 1  Communiquer de façon appropriée

Compétence 1 Communiquer de façon appropriée

Composantes

  • Planifier sa communication
  • Réaliser sa communication
  • Évaluer l’efficacité de sa communication

Articuler les compétences disciplinaires et les compétences transversales invite à:

  • Viser le développement de compétences de haut niveau.
  • Favoriser le décloisonnement disciplinaire.
  • Inciter à une plus grande collaboration et concertation entre les enseignants.
  • Se préoccuper davantage de ce qui est commun à plusieurs disciplines.

L’ «approche par compétences»

  • Il n’existe pas à proprement parler de méthodologie d’élaboration de programmes par compétences.
  • Elle ne renvoie pas UN modèle de formation spécifique ou UNE méthode d’enseignement particulière.
  • L’apprentissage y est vu comme un processus de nature à la fois personnelle (cognitive et affective) et sociale.
  • Plusieurs approches pédagogiques et didactiques peuvent être mises à profit pour soutenir l’apprentissage.

Le développement des compétences

Le développement des compétences

Développer des compétences, c’est …

Mettre en place des situations propices au développement de compétences

Mettre en place des situations propices au développement de compétences

Types de situations à privilégier

Elles sollicitent les compétences de l’élève et en favorisent le développement. Elles peuvent nécessiter le recours à plusieurs tâches ou activités.

Elles ne sont pas un simple prétextepour mettre l’élève en activité (déclencheur), mais un véritable contexte, riche et fécond, qui permet de donner un sens aux activités qui s’y déroulent.

Elles sont guidées par des intentions pédagogiques clairespour l’enseignant et orientées vers un but. Il importe d’avoir une bonne  idée du cap, de la direction dans laquelle on chemine, mais cela ne signifie pas que l’itinéraire ni les ports soient entièrement déterminés à l’avance …

Caractéristiques de ces situations

Elles nécessitent la mobilisation et la combinaison de plusieurs ressources.

Elles exigent la sélection et l’organisation d’éléments pertinents parmi un répertoire de ressources.

Elles s’inscrivent dans un CONTEXTE qui leur donne du sens et qui balise les activités du sujet.

Le contexte contribue à définir les contraintes et les ressources disponibles.

Les outils cognitifs se prolongent dans des outils culturels, qui ne sont pas conceptuellement neutres.

Il s’agit, notamment, de ressources offertes par les champs disciplinaires ou d’autres outils construits par la culture.

Orientées vers l’atteinte d’un but qui a du sens en fonction notamment de la situation et du contexte dans lequel s’inscrivent les activités à réaliser.

Elles balisent le chemin sans tracer a priori d’itinéraire précis. Elles laissent place à une part d’interprétation et permettent l’émergence d’opportunités pédagogiques.

Elles autorisent des entrées différentes et plus d’un traitement possible. Elles laissent place à l’imprévisible.

Elles se rapprochent de situations réelles, c.à.d. socialement et culturellement  signifiantes dans lesquelles la compétence est appelée à être exploitée, ce qui favorise le transfert des acquis.

Elles amènent l’élève à affronter des obstacles, évaluer ses limites, s’approprier de nouvelles ressources, réfléchir surs ses actions.

Elles peuvent nécessiter des ajustements ou régulations en cours d’activités pour permettre leur adaptation à l’élève. La médiation de l’enseignant ou des pairs s’avère ici précieuse.

Une situation-problème

Qu’est-ce qu’une situation problème?

La situation-problème est une situation d’apprentissage, C’est un moyen d’apprentissage et non le résultat. C’est une stratégie d’enseignement qui favorise l’engagement des élèves. Elle permet la construction des savoirs. La situation-problème, c’est une tâche :

  • Globale ;
  • Complexe ;
  • signifiante.

Une situation-problème

La situation-problème est une tâche globale :

  • elle est complète, c’est-à-dire qu’elle a un contexte (des données initiales) et qu’elle contient un but ;
  • elle requiert plus d’une action, plus d’une procédure ou plus d’une opération à faire ;
  • elle pourrait être décomposée en plusieurs parties ou éléments.

La situation-problème est une tâche complexe :

  • elle fait appel à plusieurs connaissances et à plus d’un type de connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles) ;
  • elle amène un conflit cognitif, la solution n’est pas évidente ;
  • elle présente un défi à la portée de l’élève (réaliste et réalisable) ;
  • elle peut toucher à plusieurs objectifs du programme, elle est donc très structurée sur le plan didactique puisqu’elle est créée en fonction d’un apprentissage précis.

La situation-problème est une tâche signifiante :

  • elle a un sens pour l’élève parce qu’elle fait appel à quelque chose qu’il connaît, elle est en lien avec sa réalité ;
  • elle est concrète parce qu’elle a un but (un produit), qu’elle sollicite une action réelle et qu’elle requiert l’utilisation des connaissances, des techniques, des stratégies ou des algorithmes.

Les caractéristiques d’une situation-problème

1.Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la situation et qui sont utiles pour résoudre le problème.

2.Il y a un but à atteindre (différent de l’objectif d’enseignement) qui donne un sens à la mobilisation et à l’organisation des connaissances. 3.Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une réorganisation des connaissances antérieures et qui amènent l’élève à trouver d’autres moyens, donc à faire des apprentissages.

4.La démarche et la solution ne sont pas évidentes; la personne doit faire une recherche cognitive active pour savoir comment procéder.

Les avantages de la situation-problème

1.Elle permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au coeur du processus d’apprentissage.

2.Elle sollicite l’engagement des élèves; ils deviennent davantage acteurs puisqu’ils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.

La situation-problème selon Meirieu

« Un sujet, en effectuant une tâche, s’affronte à un obstacle. »

  • Le sujet est orienté par la tâche, le formateur par l’obstacle ;
  • Le franchissement de l’obstacle doit représenter un palier dans le développement cognitif du sujet ;
  • L’obstacle est franchi si les matériaux fourni et les consignes données suscitent l’opération mentale requise ;
  • Pour effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir utiliser une stratégie différente ;
  • La conception et la mise en oeuvre de la situation-problème doivent être régulées par un ensemble de dispositifs d’évaluation.

Questions à se poser avant l’élaboration d’une situation-problème

  • Quel est mon objectif? Qu’est-ce que je veux faire acquérir à l’apprenant qui représente pour lui un palier de progression important?
  • Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l’accès à cet objectif (communication, reconstitution, énigme, réparation, résolution, etc.)?

Questions à se poser avant l’élaboration d’une situation-problème

Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l’activité mentale permette, en réalisant la tâche, l’accès à l’objectif?

  • Quel matériau, documents, outils dois-je réunir?
  • Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour accomplir la tâche?
  • Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner l’apprentissage? •

Questions à se poser avant l’élaboration d’une situation-problème

  • Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de guidage, modalités de regroupement?

La situation-problème selon Astolfi

1.Une situation-problème est organisée autour du franchissement d’un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié ; 2.L’étude s’organise autour d’une situation à caractère concret, qui permette effectivement à l’élève de formuler hypothèses et conjectures. Il ne s’agit donc pas d’une étude épurée, ni d’un exemple ad hoc, à caractère illustratif, comme on en rencontre dans les situations classiques d’enseignement (y compris en travaux pratiques) ;

3.Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s’investir. C’est la condition pour que fonctionne la dévolution : le problème, bien qu’initialement proposé par le maître, devient alors « leur affaire » ;

4.Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de l’existence de l’obstacle qu’il doit franchir pour y parvenir. C’est le besoin de résoudre qui conduit l’élève à élaborer ou à s’approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront nécessaires à la construction d’une solution ;

5.La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l’élève à y investir ses connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations, de façon à ce qu’elle conduise à leur remise en cause et à l’élaboration de nouvelles idées ;

6.Pour autant, la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d’atteinte pour les élèves, la situation-problème n’étant pas une situation à caractère problématique. L’activité doit travailler dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l’intériorisation des « règles du jeu » ;

7.L’anticipation des résultats et son expression collective précèdent la recherche effective de la solution, le « risque » pris par chacun faisant partie du « jeu » ;

8.Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à l’intérieur de la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs potentiels ;

9.La validation de la solution et sa sanction n’est pas apportée de façon externe par l’enseignant, mais résulte  du mode de structuration de la situation elle-même ;

10.Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l’occasion d’un retour réflexif, à caractère métacognitif ; il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu’ils ont mis en œuvre de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations-problèmes.

Application en classe

Rôle de l’enseignant :

  • Guide les élèves dans leur appropriation de la situation-problème.
  • Propose des outils de travail et des indications méthodologiques.
  • Stimule et encadre les débats.
  • Donne des cours magistraux pour alimenter les élèves.
  • Répond à des questions par d’autres questions.
  • Veille à ce que l’on ne puisse pas contourner l’obstacle.

Rôle de l’élève :

  • Participe au débat en soumettant ses idées. Collabore à l’élaboration d’une ou des représentations de la classe.
  • Identifie les problèmes et émet des hypothèses.
  • Travaille sur la démonstration de ses hypothèses.
  • Prend conscience de l’évolution de ses représentations.

Modalité d’application en classe :

  • Mettre la classe en contexte. Travailler sur l’élément déclencheur. Avoir un prétexte.
  • Pour susciter le débat, le travail en petits groupes est une voie intéressante à exploiter. À cette étape du travail, les élèves peuvent échanger sur leurs représentations afin de les valider ou de les remettre en question.
  • Faire des retours collectifs sur les réflexions de la classe. À ce moment l’enseignant peut alimenter le débat en soumettant aux élèves des contre-représentations.

Modalité d’application en classe :

  • Faire les bilans des interprétations. Orienter les élèves vers un travail à réaliser : texte, illustration, maquette, etc.
  • Aiguiller les élèves au niveau de la méthodologie (question-problème, hypothèse, démonstration), la critique des sources, l’utilisation des technologies, etc.
  • Présentation des résultats. Évaluation.
  • Pour terminer, éviter de clore le débat afin de ne pas tomber dans le piège de  » la bonne réponse « . Mettre l’accès sur la démarche méthodologique. S’assurer cependant que les élèves ne conservent pas de fausses représentations.

Un exemple de situations-problèmes

1.Situation de départ

Emergence des conceptions

  • Sous la forme d’un schéma avec légendes détaillées, expliquez où va et que devient une bouffée d’air lorsque vous l’avez inspirée.
  • La respiration c’est…   Terminez la phrase. •

Repérage des obstacles les plus prégnants

  • L’air entre dans les poumons … puis ressort.
  • Ce sont les poumons qui respirent.

2. Première situation-problème

Objectif (niveau de formulation) :

  Les poumons ne sont que des lieux d’échanges ; ce sont les organes qui respirent.

Situation-problème proposée :

  • Pour certains l’air entre… et ressort : alors il ne sert à rien !
  • Pour d’autres l’air entre seulement… mais que devient-il ensuite ?
  • Qu’en pensez-vous ?

Confrontation d’hypothèses

  • Comment faire pour savoir ?
    • –comparaison entre air inspiré et expiré (documents ou approche expérimentale) ;
    • –mise en évidence de ce qu’est l’air.

Première rupture :

  • « L’air qui sort est différent de l’air qui entre ».

3. Nouvelle situation-problème

« Mais alors, où va le dioxygène qui ne ressort pas … et d’où vient le dioxyde de carbone qui est rejeté ? »

Retour aux conceptions initiales :

  • l’air va dans les poumons (pour la grande majorité des élèves) ;
  • l’air va dans le sang (pour quelques autres).

Proposition d’une expérimentation à concevoir et à réaliser…

  • à partir de l’analyse de l’expérience de Paul Bert (montage créant une rupture par rapport aux conceptions des élèves puisqu’il met en évidence qu’un muscle respire).

Généralisation :

  • autres exemples d’échanges respiratoires au niveau d’autres organes
  • conclusion : tous les organes respirent.

2ème rupture :

« Ce sont les organes qui respirent ».

4. Nouveau problème

  • Les organes respirent… mais ils n’ont aucun contact avec l’air !
  • Où les organes prennent-ils le dioxygène ?

Emission d’hypothèses :

principale hypothèse : « Les organes prennent l’O2 dans le sang ».

Mise à l’épreuve des hypothèses

  • à l’aide de documents proposés :
    • – vascularisation des organes,
    • –dosage du sang en O2 à l’entrée et à la sortie des organes…

5. Nouveau problème

  • Le sang apporte continuellement l’O2 dont les organes ont besoin ; le sang doit donc être approvisionné très régulièrement…
  • Le CO2 ne s’accumule pas ; il est donc rejeté…
  • Mais comment ?

Réaction des élèves :

« Ca se passe au niveau des poumons… mais on ne sait pas comment ! »

Hypothèses et vérifications :

(apport de documents).

Synthèse générale :

Texte et schéma élaborés en groupes puis critiqués et complétés.

Validation avec des manuels scolaires. Intégration de compléments dans leur synthèse.

Retour sur les productions initiales :

  • analyse de ce que chacun savait, de ses erreurs, de ses obstacles ;
  • correction des productions.

6. Prolongements possibles

  • respiration des autres animaux,
  • respiration végétale,
  • conséquences de la pollution de l’air…

Exemple de situation-problème :

« Un élève nous a dit :

   « J’ai vu dans le livre que les plantes respirent. Pourtant elles n’ont pas de poumons ni d’appareil circulatoire ! Et une plante c’est pas un être vivant : ça ne peut pas bouger ! » 

Qu’en pensez-vous ? ».

Nous allons nous appuyer sur un protocole expérimental (réalisé par Lavoisier en 1776).

Lavoisier fait arriver la chaleur du Soleil, concentrée par une lentille, sur un morceau de plomb et fait ainsi « brûler » le plomb.

Il constate que ce qui en résulte, le plomb calciné, a augmenté de poids (de masse pour les physiciens !). Comment expliquer que le résidu obtenu soit plus lourd ?

Voici la réaction d’un élève qui matérialise ce que beaucoup pensent : « C’est vrai que c’est pas très cohérent ! Quand on brûle quelque chose dans une cheminée par exemple, les flammes c’est la substance ou une partie de la substance qui est brûlée, qui s’envole en fumée… Y a donc une perte ! Il s’est peut être trompé en pesant ».

Que pensez-vous de cette remarque d’élève, pour le moins logique ?

Choisir un règlement (règlement intérieur d’école, de collège ou de lycée, règles de vie de classe, règlement de jardin public…) qui concerne les élèves (ou les enseignants).

Et si on relevait tout ce qui est interdit et tout ce qui est autorisé ?

Faut-il imposer les lois, les règles ou faut-il les négocier, les élaborer avec les élèves, les jeunes ?

Il est 10 h, un collègue de travail vient vous voir dans votre bureau ; il est complètement découragé. Il a mis des heures à traiter un texte, à l’aide d’un logiciel de traitement de textes, mais il a omis de l’enregistrer sur disquette. Cette dernière ne contient que le document original (texte brut). Heureusement, il a pensé à imprimer une copie de son travail avant de fermer son ordinateur.

Il doit présenter ce document pour approbation en début d’après-midi et ensuite, y apporter les corrections nécessaires afin de remettre la copie finale à son supérieur à la fin de la journée. Il n’aura jamais le temps de reprendre tout ce travail en respectant les délais.

Comme vous êtes à l’aide avec les notions de base de ce logiciel, vous lui proposez de traiter le texte original en respectant la copie imprimée (modèle) et de l’enregistrer sur disquette.

Objectif terminal
Faire du traitement de textes en utilisant les notions de base du logiciel
Habiletés intellectuelles
·Mémorisation
·Organisation
·Observation
Attitudes et valeurs *
·Souci de la qualité de la langue écrite
·Souci de la qualité de présentation
·Souci en lien avec la sécurité des données
·Sens des responsabilités
·Capacité d’adaptation
·Autonomie *
Concepts à utiliser
·Terminologie
·Ordinateur
·Fonctions de base des menus du logiciel de traitement de texte :
·fichier, édition, affichage, format, insertion outils, tableau, fenêtre, aide
Description de la situation
Il est 10 h, un collègue de travail vient vous voir dans votre bureau ; il est complètement découragé. Il a mis des heures à traiter un texte, à l’aide d’un logiciel de traitement de textes, mais il a omis de l’enregistrer sur disquette. Cette dernière ne contient que le document original (texte brut). Heureusement, il a pensé à imprimer une copie de son travail avant de fermer son ordinateur.
Il doit présenter ce document pour approbation en début d’après-midi et ensuite, y apporter les corrections nécessaires afin de remettre la copie finale à son supérieur à la fin de la journée. Il n’aura jamais le temps de reprendre tout ce travail en respectant les délais.
Comme vous êtes à l’aide avec les notions de base de ce logiciel, vous lui proposez de traiter le texte original en respectant la copie imprimée (modèle) et de l’enregistrer sur disquette.
 
Procédure à utiliser
·Utilisation des fonctions de base des menus
Tâche(s)
Vous devez, à l’aide des fonctions de base du logiciel, traiter le texte de manière à le rendre identique à la copie imprimée que votre collègue vous a remise.
 
Difficultés de la situation problème
·Choisir la commande appropriée
·Déceler (remarquer) les changements dans un texte
Tâche(s)
Vous devez, à l’aide des fonctions de base du logiciel, traiter le texte de manière à le rendre identique à la copie imprimée que votre collègue vous a remise.
 
Indices habituels permettant de reconnaître le problème
·Texte original brut
·Modèle
Moment et durée prévue
1 h 40
Pendant la semaine des examens à la fin de la session
 

Présentation de l’activité

Ressources informationnelles ou didactiques

Description des ressources didactiques et de quelques documents utiles à la réalisation de l’activité. Ces documents peuvent se trouver sur Internet et dans ce cas les adresses URL devraient être indiquées. Ce peut être aussi une émission de radio ou de télévision, une banque d’images, un film, un logiciel ou un CDROM, un article de journal ou de revue, un livre, un répertoire statistique. La source de l’information doit être indiquée ainsi que sa pertinence.

Description de l’activité

Mise en situation

La mise en situation place l’activité dans un contexte significatif et motivant pour l’apprenant. La mise en situation sert à déclencher l’activité d’apprentissage en présentant un défi à surmonter, un problème à résoudre, une tâche à accomplir, un projet à réaliser, de préférence en équipe, selon l’approche des communautés apprenantes en réseau. Elle permet d’activer les connaissances antérieures de l’étudiant afin de faciliter la construction de nouvelles connaissances.

Elle peut prendre la forme d’un questionnement, d’un remue-méninges, de l’exploration d’un site Internet, de l’observation d’un milieu naturel, de l’écoute d’une émission de radio ou de télévision, de la lecture d’un article. C’est le moment privilégié pour préciser aux étudiants les intentions explicites d’apprentissage auxquelles ils sont confrontés et les critères d’évaluation de l’activité.

Déroulement de l’activité

C’est le moment de préciser le rôle de l’enseignant et celui de l’étudiant. C’est le moment de formuler les consignes qui devront être respectées, de suggérer divers modes d’organisation de la classe ( travail individuel, en équipe, en laboratoire, hors classe, à la bibliothèque, etc.) d’expliquer le déroulement de l’activité, d’indiquer les résultats attendus ou les travaux à remettre, de préciser l’échéancier, de procéder à l’organisation des équipes, d’indiquer quelques sources d’informations.

Il pourra s’agir d’un projet de correspondance par courriel, de la création d’une classe virtuelle sur Internet, d’une activité de publication sur le Web, d’un projet de recherche et de traitement de ressources documentaires ou d’analyse de données, d’un concours, d’un problème à résoudre, d’une simulation à réaliser en ligne, d’un conte à rédiger, d’exercices à effectuer en ligne par télématique.

Objectivation

Cette étape est très importante car c’est au cours de cette démarche que l’étudiant est appelé à effectuer un retour sur ce qu’il a appris, à prendre conscience des connaissances nouvelles qu’il a acquises et de la façon qu’il les a acquises en réalisant le projet. L’étudiant est appelé à créer des liens entre les informations qu’il découvre, à prendre conscience du développement de ses attitudes et de ses habiletés, à remédier aux difficultés rencontrées, à organiser ses connaissances et à les partager avec ses pairs.

L’activité d’objectivation peut être intégrée à différents moments de l’activité pédagogique. Il est donc important de prévoir ce type de situation dans la planification de l’ensemble des activités. Elle peut prendre la forme d’un questionnement, d’une discussion en groupe, d’une rencontre avec le tuteur, etc.

Évaluation

Il faut distinguer l’évaluation formative et l’évaluation sommative. L’évaluation formative vise à détecter les lacunes dans la réalisation des tâches afin de suggérer des correctifs visant à accroître l’efficacité du processus de formation et à faire en sorte que l’étudiant améliore ses apprentissages au cours de l’activité.

Ce sont des activités diagnostiques et correctrices de type auto-évaluation ou évaluation collective qui peuvent se situer à plusieurs moments de la situation d’enseignement/apprentissage.

L’évaluation sommative vise à vérifier en fin d’activité, ou en fin de projet, les acquis (connaissances, habiletés, comportements). Cette évaluation prend parfois la forme d’un test, d’un examen, de l’évaluation d’une production, etc. Il est bon que les étudiants aient pris connaissance du mode et du barème d’évaluation dès le début de l’activité.

L’élaboration par l’étudiant d’un portfolio personnel peut être un outil efficace d’évaluation de ses progrès en autant que le portfolio comporte des indications permettant d’apprécier non seulement les travaux de l’étudiant mais aussi les processus mis en œuvre pour leurs réalisations.

Réinvestissement

La phase de réinvestissement ou d’enrichissement permet à l’étudiant de transférer les connaissances, habiletés ou comportement, développés lors de l’activité d’apprentissage ou lors de la réalisation du projet, à d’autres objets voire à d’autres disciplines (interdisciplinarité). On décrit généralement dans cette section les activités qui servent à poursuivre les objectifs et à mener plus avant la formation dans un autre contexte.

comparaison

La compétence est orgaanisée en système :

 elle doit être pensée en termes de connexions et non pas de disjonctions, de morcellement, de fragmentation d’ingrédients…

(Elle) n’est pas une addition de gestes élémentaires mis bout à bout.

Apprentissage centré

Intérêt et limites de cette notion

  • Elle permet de ne pas dissocier les savoirs du traitement qui en est attendu par l’élève : savoir … mais aussi savoir faire usage de…
  • Elle met l’accent sur les visées de formation: plutôt que de faire une liste des contenus à enseigner, on s’efforce de préciser ce que l’on cherche à développer chez les élèves.
  • Elle n’est pas facile à opérationnaliser …
  • Les compétences formulées dans le programme demeurent larges et nécessitent de la part des enseignants une certaine forme de développement curriculaire…

Une démarche d’évaluation adaptée…

Elle se doit d’être cohérente avec les caractéristiques de la compétence et ne peut donc se limiter à évaluer la maîtrise de certaines ressources.

Elle a une importante fonction formative et doit par conséquent permettre de guider les démarches d’apprentissage ET d’enseignement.

Elle relève d’une responsabilité partagée et doit s’inscrire dans un espace de dialogue, notamment avec l’élève.

Elle n’est pas seulement un outil mais un objet de formation puisqu’apprendre à s’évaluer suppose le développement de capacités métacognitives.

Elle laisse une place importante au jugement professionnel des enseignants.

Modes d'évaluation

Mettre l ’évaluationau service del ’apprentissage

  • Fournir un soutien au développement des compétences.
  • Orienter les interventions pédagogiques de l ’enseignant.
  • Pratiquer une évaluation cohérente avec les caractéristiques de la compétence.

Une évaluation cohérente….

Une évaluation cohérente….

Des conditions essentielles pour en assurer la mise en oeuvre

  • Transformer le métier d ’élève.
  • Miser sur la compétence et l ’autonomie professionnelles des enseignants.
Un ensemble de ressources mobilisables dans des situations variées

Articuler les compétences disciplinaires et les compétences transversales invite à:

  • Viser le développement de compétences de haut niveau.
  • Favoriser le décloisonnement disciplinaire.
  • Inciter à une plus grande collaboration et concertation entre les enseignants.
  • Se préoccuper davantage de ce qui est commun à plusieurs disciplines.

Des transformations majeures du programme

  • L ’insertion des savoirs disciplinaires dans une optique de développement de compétences.
  • L ’introduction d ’un «programme des programmes»orientant globalement la formation vers le développement de compétences transversales.

Des conditions essentielles pour en assurer la mise en oeuvre

  • Transformer le métier d ’élève.
  • Miser sur la compétence et l ’autonomie professionnelles des enseignants.

Exemples

  • Optimiser l’alimentation d’un athlète de haut niveau avant, pendant et après la compétition.
  • Créer un journal d’école .
  • Construire un film vidéo de douze minutes expliquant à des adultes pourquoi on risque de graves brûlures de la rétine lorsque, durant une éclipse, on regarde le soleil en face sans lunettes noires,
  • En physique, on apprendra à mesurer l’énergie et les lois de sa dissipation.
  • En chimie, on apprendra comment des transformations absorbent ou dégagent de l’énergie,
  • En biophysiologie, on apprendra comment tels efforts musculaires consomment des calories et à quel rythme elles se reconstituent,
  • En diététique, on étudiera les aliments et leurs effets sur le métabolisme. •

Ces connaissances ne sont pas toutes enseignées en formation générale. Lorsqu’elles le sont, c’est à des moments liés à l’agenda propre de chaque discipline, par des professeurs différents et ne coordonnant pas leurs démarches, parfois sans aucune référence à des exemples concrets, à coup sûr sans référence commune aux dépenses énergétiques d’un athlète.

  • En langue,
  • En droit,
  • En gestion,
  • En graphisme et mise en page,
  • En communication,
  • En relations publiques,
  • En publicité,
  • En informatique,
  • En publication assistée par ordinateur.

Ici encore, toutes les connaissances requises ne seront pas enseignées au niveau scolaire considéré, certaines venant plus tard dans le cursus général ou n’apparaissant que dans certaines formations professionnelles.

  • En physique,
  • En biophysiologie,
  • En audiovisuel,
  • En didactique,
  • En psychologie,

Toues ces disciplines enseignées elles aussi en ordre dispersé.

Types de connaissances

Les connaissances déclaratives (le quoi) correspondent aux connaissances théoriques ou qui sont reconnues comme savoirs au cours de l’évolution d’une société. Ces connaissances sont constituées de faits, de règles, de lois et de principes.

  • La définition d’un quadrilatère,
  • La connaissance de la nécessité d’anticiper en lecture,
  • La description des caractéristiques des vertébrés,
  • L’énoncé des règles de l’accord des participes passés,
  • La connaissance des tables de multiplication,
  • La connaissance des différentes structures de texte,
  • La connaissance du rôle du verbe dans la phrase,
  • La connaissance du rôle de l’interlocuteur dans la communication,

Les connaissances procédurales correspondent au comment faire, aux étapes d’une action (séquences d’action), aux procédures, bref à ce qu’on appelle généralement des savoir-faire.

  • Écrire un texte destiné à des élèves de première année,
  • Résoudre une série de problèmes de multiplication,
  • Lire un texte dont la structure est narrative,
  • Écrire un texte avec l’intention de persuader,
  • Accorder les participes passés dans un court paragraphe,
  • Effectuer l’addition suivante ( 45+39= ___ ),
  • Réaliser une expérience en science de la nature,
  • Anticiper la suite d’un texte à partir du premier paragraphe,
  • Faire un plan de travail,

Les connaissances conditionnelles réfèrent essentiellement au quand et au pourquoi. Elles correspondent aux classifications (classes) et aux catégorisations (catégories).

  • Distinguer un carré d’un rectangle,
  • Reconnaître un participe passé dans un texte,
  • Reconnaître entre deux textes celui dont la structure est informative,
  • Reconnaître, dans une série de problèmes, ceux qui exigent une soustraction,
  • Reconnaître les verbes à l’imparfait dans un paragraphe,
  • Distinguer, dans un texte, ce qui est essentiel et ce qui est secondaire,
  • Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l’école,
  • Estimer l’exactitude d’une réponse en mathématique,

Soutenir le développement des compétences

  • Offrir des situations d’apprentissage variées.
  • Favoriser les moments de réflexion et d’analyse : rendre explicites les conditions d’utilisation appropriée de divers savoirs ou savoir-faire.
  • Encourager le partage d’expériences et l’échange de points de vue.
  • Rechercher des contextes de réinvestissement des savoirs et savoir-faire nouvellement acquis.
  • Confronter à des situations-problème ou amener à formuler de nouveaux problèmes.

Une situation-problème

Les trois domaines sémantiques de référence du problème en étymologie :

  • l’idée de projet et d’intentionnalité (un problème se caractérise par un but à atteindre),
  • l’idée de difficulté ou d’obstacle (qui dit problème suppose recherche car entre l’état initial et l’état final, il y a quelque chose qui fait question),
  • l’idée de saillance, terme peu explicite auquel nous aurions préféré celui de signification (on affronte le problème parce qu’il est énigme, controverse, charade, devinette) pour celui qui l’affronte, parce qu’il fait sens. Le problème introduit alors la métis (la ruse, l’intelligence pratique) comme voie privilégiée d’accès à la raison.

L’idée de problème ouvert est distinguée de celle de situation-problème en didactique des mathématiques afin simultanément de mieux éclairer le paradigme du problème et d’en montrer les ambiguïtés. « 

  • la situation-problème semble se confondre avec une simple situation,
  • elle s’organise véritablement autour de la prise de conscience d’un problème par l’élève : échec, énigme ou controverse.

La situation problème oscille entre deux pôles :

  • un pôle pédagogique (l’essentiel est que l’élève entre en activité, que lui apparaissent les enjeux sociaux de l’apprentissage)
  • un pôle didactique des problèmes (en développant une analyse épistémologique attentive dans une logique de continuité-rupture à la notion d’obstacle).

La situation-problème est généralement focalisée sur la résolution, peu attentive à la problématisation.

Une situation-problème devrait :

  • avoir du sens (interpeller, concerner l’apprenant qui ne se contente pas d’obéir, d’exécuter),
  • être liée à un obstacle repéré, défini, considéré comme dépassable et dont les apprenants doivent prendre conscience à travers l’émergence de leurs conceptions (représentations mentales),
  • faire naître un questionnement chez les apprenants (qui ne répondent plus aux seules questions du maître),
  • créer une ou des ruptures amenant les apprenants à déconstruire leur(s) modèle(s) explicatifs initiaux s’ils sont inadaptés ou erronés, correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir sur différentes réponses acceptables et différentes stratégies utilisables,
  • ouvrir sur un savoir d’ordre général (notion, concept, loi, règle..).

Formuler la situation-problème de façon à prendre le contre-pied de ces représentations majoritaires et à susciter des conflits cognitifs, moteurs de la motivation (rupture épistémique). A cet effet, proposer :

  • une formule qui gêne,
  • une idée ou un texte qui implique, qui interpelle,
  • un résultat d’expérience qui ne semble pas logique,
  • un problème qui paraît impossible à réaliser,
  • un modèle explicatif en contradiction avec celui des élèves,
  • deux éléments contradictoires (en apparence!),
  • deux éléments que l’on ne met pas en parallèle habituellement,
  • un  » piège  » dans lequel les élèves tombent.

Comment construire une situation-problème ?

Cerner l’objectif cognitif de l’activité en fonction des noyaux durs de la discipline. situer cet objectif par rapport aux problèmes les plus pointus de la discipline et par rapport à l’histoire du champ scientifique en question révélant ses ruptures épistémologiques. Dans cette quête :

  • Être à l’affût et relever des paradoxes, des options différentes, des faits qui étonnent ou qui impliquent fortement les élèves.
  • Trouver dans les manuels ou les ouvrages scientifiques, certaines questions ou problèmes pouvant être transformés en véritables situations-problèmes.
  • Identifier les représentations majoritaires du contenu chez le public visé.
  • D’une manière générale, ne pas hésiter à être provocateur dans les faits avancés et dans la formulation du problème, interpeller par une question, que vous choisirez très ouverte (Ex.: qu’en pensez-vous?)
  • Trouver les documents susceptibles de nourrir la situation-problème et qui permettront la construction de représentations plus pertinentes.
  • Adapter le choix des documents au mode de gestion pédagogique choisi.

Telecharger PDF